Josemar da Silva Martins (Pinzoh)
Doutor em Educação pela FACED/UFBA
Professor do DCH III/UNEB
(Texto apresentado na mesa de abertura do Encontro Regional de Estudantes de Comunicação Social – ERECOM 2008, realizado de 30/04 a 04/05/2008, no Departamento de Ciências Humanas III – DCH III/UNEB, Juazeiro-BA)
1. FRONTEIRA COMUM ENTRE EDUCAÇÃO E COMUNICAÇÃO
A relação entre educação e comunicação pode ser pensada, inicialmente, fora dos seus espaços formais, antes de se tornarem campos de práticas específicas que, é importante que se diga, não existem assim demarcados desde sempre.
Um campo, para Pierre Bourdieu, é uma configuração de relações socialmente distribuídas, ou seja, distribuição das diversas formas de capital simbólico ou técnico, que munem agentes específicos em cada com as capacidades adequadas ao desempenho de funções e práticas específicas e relativas às lutas que atravessam e constituem um determinado espaço social. As relações existentes no interior de cada campo definem-se objetivamente, independentemente da consciência individual. Na estruturação objetiva do campo haverá sempre o estabelecimento de hierarquias de posições e funções, tradições, instituições e histórias particulares, em relação às quais os indivíduos são convocados a adquirir um corpo específico de disposições e de competências, que lhes permite agir de acordo com as possibilidades existentes no interior dessa estrutura objetiva; ou seja, aí se produz o habitus de campo, que funciona como uma força conservadora no interior da ordem social do campo específico.
Em suma, o campo, em Bourdieu, é um espaço social onde os objetos sociais compartilhados são disputados por agentes investidos de saber específico, de títulos, de privilégios, de esforços, que permitem acesso aos vários lugares em seu interior, bem como aos diferentes jogos de conflito em seu exterior. Não apenas isto, mas os campos ganham autonomia quanto mais reúnem capacidade para traduzir em linguagem própria, em gramática especializada, os diversos problemas relativos à sociedade e, portanto, são também constitutivos desta. Assim, no interior de cada campo, há seus respectivos sub-campos, onde as disposições e competências são mais uma vez apartadas em práticas ainda mais específicas, com suas áreas de saber e de práticas correlativas. Podemos dizer, portanto, que há não apenas o campo a educação e o campo da comunicação, estruturados distintamente, como também que há sub-campos (ou campos menores) em cada um deles, como é o caso do “jornalismo” no campo da comunicação, ou da “pedagogia” no campo da educação.
No entanto, eu ia dizendo, antes desta constituição como “campos de práticas” específicos, institucionalizados, ritualizados, hierarquizados, com tradições e histórias particulares, a educação e a comunicação pertencem à mesma fronteira da constituição dos sujeitos humanos. Primeiramente porque há sempre uma zona cega onde tanto a educação quanto a comunicação escapam às suas determinações específicas de campo, para constituírem a fronteira onde ocorrem, de forma não sistemática, as diversas maquinarias e processos de produção dos sujeitos. Brandão nos diz que,
Ninguém escapa à educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver (BRANDÃO, 2002, 7).
Da mesma forma Michel de Certeau, Luce Giard, e Pierre Mayol, ao discutirem os modos que adotamos para morar, para habitar um bairro, quando lançamos mão do que eles chamam de conveniência (MAYOL, 1996), confirmam não apenas que a educação diz respeito, de forma bastante ampla, aos processos de subjetivação, como também que, em grande parte, o aprendizado (que é uma coisa de educação) implica a partilha de signos, de mensagens, de códigos ora mais variados, ora mais específicos, o que é já uma coisa de comunicação. Não apenas isto, mas se levarmos em conta a discussão de Suely Rolnik sobre o modo como atualmente a mídia produz o que ela chama de “toxicômanos de identidade”, reforçamos a idéia de que os processos de subjetivação estão hoje amplamente permeados pela comunicação, em particular pelo que conhecemos como “meios de comunicação de massa”. Portanto, para além dos campos formais, nos tornamos homens e mulheres no seio da cultura, integrando comuicação e educação. Nos tornamos sujeitos através de processos que ao mesmo tempo comunicam e educam (ou: educam comunicando; comunicam educando), porque tais processos atravessam nossas experiências cotidianas e nos impõem esforços de interiorização e de exteriorização de saberes e práticas implicam a partilha, que tornam “tornam comum”, que “põem em contato e em relação”, que ligam, unem, transmitem, põem em participação, difundem (FEARING, 1971). Eis o jogo da vida.
2. A DISTINÇÃO E A DISTÂNCIA DE CAMPO
No entanto, educação e comunicação foram separadas como campo de práticas distintas, que formulam distintamente visões de mundo, e organizam práticas específicas na produção do mundo. Esta distinção operou, aos poucos, um profundo distanciamento entre ambos os campos. Por um lado, da educação se exige que ela não seja liberal, pois ela precisa apresentar resultados que devem ser vistos, medidos, objetivados, avaliados, etc. Diz-se, por exemplo, desde o final do século XIX, que os problemas do Brasil se resolverão com educação. Os veículos de informação, os políticos, os empresários, os intelectuais, todos dizem por uma boca só, quanto mais aumentem os problemas de nossa sociedade excludente, que tais problemas seriam resolvidos com educação. Exige-se que a educação dê respostas objetivas, convincentes, no aperfeiçoamento da sociedade.
Ao contrário, o discurso vigente há muito tempo sobre comunicação, não se dispõe a lhe cobrar responsabilidades. Para esta, o que é reivindicado é a manutenção de sua feição de prática liberal. Tome-se como exemplo a propaganda recente da ABP, contra a restrição da propaganda de bebida alcoólica. Portanto, se exige que a educação finalize produtos socialmente requisitados, quando da comunicação, convertida basicamente em agências de notícia e publicidade, se espera, ao contrário, que ela apenas continue “livre”. Sequer se reconhecem que a esta liberdade da comunicação não se estende a todos os seus praticantes, tendo em vista seu histórico atrelamento aos poderes hegemônicos, aqueles mesmos que são também os promotores da manutenção das disparidades sociais, cujo interesse é majoritariamente o negócio e o lucro. É isto o que tem se configurado: a educação vincula-se à imagem de algo que precisa de um fechamento, de uma finalização, de uma concisão, de um acabamento, de uma moral. A comunicação, ao contrário, vincula-se à imagem de algo que está sempre em vias de abertura, para expandir-se livremente, sem que seja responsabilizada pelos resultados que produz, atentando apenas para sua ética corporativa, ou seja, para seus códigos deontológicos específicos e internos.
Neste sentido, enquanto a educação vincula-se a um stase, uma espécie de fechamento, de objetivação, a comunicação desfruta da abertura em forma de uma espécie de ex-stase. Se, por um lado, há objetivos e metas que são exigidas da educação, por outro lado, não ousamos exigir o mesmo da comunicação. Curiosamente a comunicação se esconde por trás de premissas que a educação já abandonou em termos da justificação de suas práticas, como é o caso do princípio de neutralidade. Enquanto na educação há bastante tempo já abandonamos a premissa de que educação é um ato neutro, em comunicação ainda se repete nos cursos de formação de novos comunicadores que estes têm que zela pela neutralidade e pela imparcialidade, como se isso fosse uma verdade. É sustentando-se nessa premissa que a comunicação reivindica sua liberdade de ação, uma liberdade que, como pode ser facilmente demonstrável com exemplos muito próximos de nós, reduz-se á liberdade doa magnatas da informação. Uma rápida leitura de obras como “Sobre a Televisão”, de Bourdieu (BOURDIEU, 1997), nos torna aptos a perceber os muitos mecanismos dos quais a comunicação se utiliza para “filtrar” a notícia e, assim, produzir, um resultado nada imparcial ou neutro. Seria mais honesto se a comunicação jogasse fora a sua tão cara premissa de imparcialidade e de neutralidade, para qualificar de um modo diferente sua reivindicação de liberdade.
Exige-se que a educação seja comprometida com muitas coisas, entre as quais, a mudança social. Quer-se, em muitos casos, engajar a educação em projetos de homem e de sociedade. O mesmo não ocorre com a comunicação, exceto com um setor da comunicação que conhecemos como “comunicação alternativa” ou “comunitária”, que, de todo modo, ainda se interessa em engajar a comunicação em algum projeto de transformação social.
3. A EDUCOMUNICAÇÃO
Temos ouvido e lido, recentemente, muito sobre um novo “campo” que nasce na fronteira entre educação e comunicação. Este novo campo, que tem no professor Ismar de Oliveira Soares (SOEARES, 1999; 2001) uma das suas principais vozes, é a Educomunicação. Encaro este novo campo como uma dessas tentativas de superar as dicotomias e de convocar a educação a ser mais comunicativa, e a comunicação a ser mais educativa. Mas, mais do que isto, o novo campo se configura primordialmente como uma forma de engajar a comunicação, uma vez que a Educomunicação constitui-se de um conjunto de teorias e práticas que nascem intersecção das áreas de Educação e Comunicação Social, com o objetivo propor e desenvolver ações de intervenção social.
Ao agregar princípios da educação e da comunicação para desenvolver uma nova forma de pensar e de agir na sociedade moderna, a Educomunicação torna-se, assim, um novo campo de intervenção social. As outras práticas comunicativas e educativas certamente continuarão tendo o seu lugar, porém, neste novo campo, o educomunicador não é apenas um agente livre e criativo, que liga interfaces ou que produz notícias para os grandes conglomerados comunicativos, mas ao contrário, ele parece se configurar como um poderoso elemento de transformações, a rigor vinculado a algum projeto específico com tal teor. Suas armas são seus conhecimentos recolhidos nos estudos da educação e da comunicação, e são colocadas em ação em decorrência dos imperativos de produção de uma nova ordem histórica, social, cultural e econômica.
Diz-se, costumeiramente que a Educomunicação constitui-se de cinco feições, ou cinco âmbitos de ação, que podem estar associadas ou não, quais sejam:
a) A educação para a comunicação (educação para os meios),
b) A mediação tecnológica na educação compreendendo os procedimentos e as reflexões em torno da presença e dos múltiplos usos das tecnologias da informação na educação (educação através dos meios);
c) A expressão comunicativa através das artes que designa todo o esforço de produção cultural, como meio de auto-expressão de pessoas e grupos, e com caráter formativo e estético-expressivo;
d) A gestão comunicativa voltada para o planejamento, a execução e a avaliação de programas e projetos de intervenção social no espaço de inter-relação entre Comunicação e Cultura e Educação;
e) A reflexão epistemológica sobre a inter-relação entre Comunicação e Educação, correspondendo ao conjunto dos estudos sobre a natureza do próprio fenômeno constituído por esta inter-relação.
O que espera, sobretudo considerando este último item, é que parte do engajamento educomunicativo seja direcionado para a ação produtora de novos discursos sobre a própria comunicação e suas relações ontológicas com a educação e com os processos produtores de subjetividade. O que se espera é que saiamos, através dela, do pós-modernismo celebratório, para um pós-modernismo crítico ou de oposição em relação ao viés meramente liberal da comunicação. Que se achem, através dela, novas possibilidades de se operar uma transformação social que de fato diminua as disparidades sociais do mundo contemporâneo.
Bibliografia
BOURDIEU, Pierre. Razões práticas: sobre a teoria da ação. Capinas: Papirus, 1996.
BOURDIEU, Pierre. Sobre a televisão. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1997.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação?. – São Paulo: Brasiliense, 2002.
FEARING, Franklin. A comunicação humana. In: COHN, Gabriel. Comunicação e Indústria Cultural. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1971, p. 56 – 82.
MAYOL, Pierre . A conveniência. In : CERTEAU, Michel de; GIARD, Luce & MAYOL, Pierre. A invenção do cotidiano: 2. morar, cozinhar – Petrópolis, RJ: Vozes, 1996.
ROLNIK. Sueli. Toxicômanos de identidade. In: LINS, Daniel (org). Cultura e subjetividade: saberes nômades. Capinas, SP: Papirus, 1997.
SOARES, Ismar de Oliveira. Comunicação/Educação. A emergência de um novo campo e o perfil de seus profissionais. In: Contrato: revista brasileira de comunicação, arte e educação. Ano 1, n. 2, jan. / mar. 1999.
SOARES, Ismar de Oliveira. Caminhos da Educomunicação. São Paulo: Editora Salesiana, 2001.
